Deutsches Institut für Konfrontative Pädagogik (IKD)

"Akzeptierende" und "Konfrontative" Pädagogik:
Differenzen - Gemeinsamkeiten - Entwicklungsbedarf

von Dr. Rieker, Deutsches Jugendinstitut

       
Der richtige Umgang mit Jugendlichen, die durch delinquentes und extremistisch motiviertes Verhalten auffallen, ist immer wieder Gegenstand öffentlicher und fachlicher Kontroversen. In den letzten Jahren haben die Begriffe "Akzeptanz" und "Konfrontation" in diesen Debatten großen Stellenwert, sie unterliegen allerdings konjunkturellen Zyklen: "Akzeptanz" erfreute sich in den 1990er Jahren großer Beliebtheit, als rechtsextrem orientierte Jugendliche durch Sozialarbeit integriert werden sollten; inzwischen gelten die entsprechenden pädagogischen Konzepte weitgehend als gescheitert (Krafeld 2002), stattdessen macht man sich Gedanken über die Chancen der "Konfrontation" - sowohl als Reaktion auf Extremismus (Osborg 2002) als auch auf Delinquenz bei Jugendlichen (vgl. Colla/Scholz/Weidner 2001; DJI 2002). Teilweise werden diese Begriffe sogar zur Kennzeichnung pädagogischer Konzepte herangezogen, dann etwa, wenn "akzeptierende Jugendarbeit" und "konfrontative Jugendarbeit" einander gegenüber gestellt werden (z.B. Hafeneger 2002: 468 f).

In diesem Beitrag soll die Frage geklärt werden, wie sinnvoll die Gegenüberstellung akzeptierener und konfrontativer Jugendarbeit bzw. Pädagogik ist. Dabei werden zunächst die mit den Begriffen Akzeptanz und Konfrontation assoziierten pädagogischen Konzepte kurz vorgestellt und hinsichtlich ihrer Konsistenz beleuchtet (1), bevor es um Unterschiede und Gemeinsamkeiten zwischen ihnen geht (2). Indem anschließend Erfahrungen aus pädagogischen Kontexten einbezogen werden, wollen wir Anhaltspunkten für die Praxisrelevanz dieser Konzepte erhalten (3). Abschließend werden die Erträge dieser Gegenüberstellung bilanziert und Entwicklungsbedarf skizziert (4).

1 Akzeptierende und Konfrontative Pädagogik

1.1 Akzeptierende Pädagogik

Der Begriff "akzeptierende Pädagogik" bezeichnet kein klar abgegrenztes Konzept, sondern eher ein Konglomerat verschiedener Vorstellungen und Strategien, die mitunter ganz unterschiedliche Aspekte betonen und auch Widersprüche bergen. Entwickelt wurden Vorstellungen zur akzeptierenden Pädagogik zunächst in der Drogenarbeit und später auch im Kontext der offenen und aufsuchenden Jugendarbeit. Bekannt geworden ist in diesem Zusammenhang das Konzept, das Franz-Josef Krafeld seit den späten 1980er-Jahren für die Arbeit mit rechts- bzw. rechtsextremorientierten Jugendlichen entwickelt hat (vgl. Krafeld 1996).

Mit "akzeptierender Jugendarbeit" wurde versucht, eine Alternative zu Aufklärung und Belehrung einerseits sowie zur Ausgrenzung und Bekämpfung rechtsextremer Bestrebungen andererseits zu entwickeln (Krafeld 1992: 37). Für Krafeld stehen dabei die Probleme im Vordergrund, die die Jugendlichen haben und nicht diejenigen, die sie machen. Indem man Jugendliche bei der Bewältigung ihrer alltäglichen Probleme unterstützt, sollen tragfähige Beziehungen zu ihnen aufgebaut werden. In seinen frühen Schriften betont Krafeld - zumindest für die Kontaktphase dieser Beziehungen zwischen Sozialarbeitern und Jugendlichen - das Ziel der gegenseitigen Akzeptanz des Andersseins, auch wenn man sich als Sozialarbeiter z.B. menschenverachtende Äußerungen nur schwer anhören könne (Krafeld 1992: 44). Später differenziert Krafeld dann zwischen der Notwendigkeit, die Personen zu akzeptieren und ernst zu nehmen, ihr Verhalten jedoch nicht zu billigen, um so Lern-, Entwicklungs- und Veränderungsprozesse zu fördern (Krafeld 2001: 508). Wichtig sei es für Sozialarbeiter, dabei authentisch zu sein, Grenzen aufzuzeigen und auf diese Weise die Balance zwischen personaler Nähe und professioneller Distanz zu halten (Krafeld 2001: 510).

Grenzsetzungen werden nach Krafeld vor allem dann erforderlich, wenn Sozialarbeiter das Gefühl haben, die Äußerungen oder das Verhalten Jugendlicher nicht mehr aushalten zu können, wenn körperliche oder psychische Verletzungen drohen, wenn rechtswidrige oder propagandistische Aktivitäten unterstützt oder gedeckt werden könnten oder wenn Akzeptanz nur einseitig ist (Krafeld 1996: 28). Allerdings sollten Grenzziehungen nicht durch Cliquen hindurch verlaufen oder zentrale Elemente der jeweiligen Jugendszene ausschließen. Zusammenfassend formuliert Krafeld den Grundsatz: "Grenzen ziehen ohne auszugrenzen" (Krafeld 1996: 28). Auch wenn Krafelds Ausführungen nicht immer eindeutig sind, so hat er doch klargestellt, dass es bei der "akzeptierenden Jugendarbeit" keineswegs darum geht, sich mit fragwürdigen Meinungen und Verhaltensweisen Jugendlicher abzufinden, sie hinzunehmen oder gutzuheißen (Krafeld 1996: 36).

Der akzeptierenden Pädagogik lassen sich auch Ansätze zuordnen, die unter anderen Begriffen verbreitet werden. Parallelen zur akzeptierenden Sozialarbeit finden sich beispielsweise in anderen Konzepten offener Jugendarbeit oder lebensweltorientierter Sozialarbeit. Abweichendes Verhalten von Jugendlichen gilt dabei als Ausdruck von Suchbewegungen oder Experimentierverhalten bzw. als Versuch, unter den jeweils gegebenen Umständen zurecht zu kommen - und als solche müssten sie anerkannt werden (Grunwald/Thiersch 2001: 1139; Sturzenhecker 2001: 518). In der pädagogischen Arbeit seien daher sowohl Akzeptanz als auch Grenzsetzungen erforderlich (Sturzenhecker 2001: 519) bzw. Personen, an denen die Jugendlichen sich abarbeiten können (Grunwald/Thiersch 2001: 1145). Dafür müssten den Jugendlichen zunächst vertrauensvolle, sichere Beziehungen angeboten werden, ihnen müsse geholfen werden, Selbstachtung zu entwickeln, ihre Komptenzen und Fähigkeiten zu entfalten und Krisen konstruktiv zu bewältigen (Sturzenhecker 2001: 518 f). Zudem gelte es, sich auf die Lebenswelten der Adressaten zu beziehen, d.h. die Angebote müssen niedrigschwellig und erreichbar sein, die Klienten sollen befähigt werden, die Hilfen und Ressourcen in ihren Lebenswelten zu erschließen (Grunwald/Thiersch 2001: 1137). Schließlich gilt es im Rahmen dieser Ansätze akzeptierender Pädagogik als wichtig, dass Jugend(sozial)arbeit in dialogische Prozesse eingebettet ist und in möglichst gleichberechtigten Aushandlungen mit allen Beteiligten gestaltet wird.

1.2 Konfrontative Pädagogik

Auch bei der "konfrontativen Pädagogik" haben wir es mit einem weichen Begriff zu tun, mit dem ein unspezifisches Spektrum pädagogischer Prinzipien bezeichnet wird. Der Begriff und die methodischen Grundlagen orientieren sich vor allem an einer Übertragung aus dem therapeutischen Kontext; er wurde in Anlehnung an die "konfrontative Therapie" (Corsini 1994) und die "provokative Therapie" (Farrelly/Matthews 1994) entwickelt (vgl. Schawohl 2001; Weidner 2002: 42). In der Regel ist sowohl dann von konfrontativer Pädagogik die Rede, wenn es um verschiedene pädagogische Alternativen und Ergänzungen zum Strafvollzug geht - z.B. Täter-Opfer-Ausgleich, Anti-Aggressivitäts-Training (AAT), Glen Mills School - als auch dann, wenn angemessene Interventionen bei gewaltbereiten oder gewalttätigen Mehrfachauffälligen, z.B. im Rahmen des Coolness-Trainings (CT) thematisiert werden (vgl. Schawohl 2001; Weidner 2002).

In Abhängigkeit davon, welche Arbeitsbereiche und Interventionen jeweils im Vordergrund stehen, bezieht man sich im Rahmen konfrontativer Pädagogik auf unterschiedliche Grundlagen. Als Basis von AAT und CT wird ein "lerntheoretisch-kognitives Paradigma" angegeben (Kilb/Weidner 2002: 298). In einem weiteren Sinne, hinsichtlich des Erziehungsverständnisses, beruft man sich auf die Typologie von Diana Baumrind (1967: 43 ff). Die konfrontative Pädagogik wird dabei einem autoritativen Erziehungsstil zugeordnet, der sich durch emotionale Wärme und Zuwendung, aber auch durch verständlich begründete, klare Strukturen und Grenzen sowie durch entwicklungsgerechte Aufgaben und Herausforderungen auszeichnet. Damit grenzt man sich sowohl von einem autoritär-patriachalischen Erziehungsstil als auch vom Laissez-Faire ab, das vor allem durch akzeptierendes Begleiten, permissives Verständnis und dadurch gekennzeichnet wird, dass die Ursachen abweichenden Verhaltens primär im gesellschaftlichen Kontext gesehen werden (Weidner 2002: 41 f). Bezüge werden auch zum Konzept eines induktiven Erziehungsstils (Hoffmann/Saltzstein 1967) gesehen, der sich ebenfalls durch das Bemühen auszeichnet, pädagogische Interventionen transparent zu machen und zu begründen.

Für Jens Weidner ist konfrontative Pädagogik auf eine spezifische, besonders auffällige Zielgruppe gemünzt und wird als Ergänzung zu solchen pädagogischen Angeboten verstanden, die eher mit Akzeptanz, Einfühlung, Lebensweltorientierung oder non-direktiver Gesprächsführung arbeiten (Weidner 2002: 39). Dabei sollen 80% der professionellen Persönlichkeit einfühlsam, verständnisvoll, verzeihend und non-direktiv bleiben, aber um 20% Biss, Konflikt- und Grenzziehungsbereitschaft ergänzt werden (Weidner 2002: 41). Grundlage konfrontativer Pädagogik ist eine durch Sympathie und Respekt geprägte Beziehung zwischen Pädagogen und Klienten, in der abweichendes Verhalten kritisiert und auf eine Verhaltensänderung hingewirkt werden soll. Dabei gehe es darum, "den Betroffenen (zu) akzeptieren, aber nicht seine Taten" (Weidner 2002: 39; vgl. auch Schawohl 2001: 212) bzw. abweichendes Verhalten zu verstehen, aber nicht damit einverstanden zu sein (Weidner 2002: 42).

Konfrontative Pädagogik wird als interventionsorientiert charakterisiert, wobei in Anlehnung an die psychoanalytische Sozialpädagogik Fritz Redls ein breites Spektrum an Interventionen eingesetzt werden soll, um Neutralisierungstechniken aufzulösen und Schuld- und Schamgefühle zu wecken: Vom feinsinnigen, nonverbale Hinweis bis zu Sanktionen, die der Wiedergutmachung dienen. Beim AAT soll die schonungslose Offenheit im Rahmen verbaler Auseinandersetzungen den Jugendlichen helfen, neue Handlungsstrategien zu eröffnen (Schawohl 2001: 206). Als wichtigste Methode wird dabei ein konfrontativ-provokativer Gesprächsstil angesehen (Kilb/Weidner 2002: 298). Unter Bezug auf Korczak, Makarenko oder Neill orientiert man sich dabei auch am Prinzip "Jugend erzieht Jugend", d.h. durch die Einbeziehung der peer-culture in den Erziehungsprozess soll Übereinstimmung zwischen den verschiedenen sozialen Bezügen Jugendlicher erreicht werden. Konsequente Grenzziehungen werden vor allem dann erforderlich, wenn dem Individuum Gefahr droht oder Menschen verletzt, geplagt, gekränkt werden (Weidner 2002: 43 f). Weidner betont, dass konfrontative Pädagogik dabei auf Schonräume und auf pädagogische Settings angewiesen ist, in denen kontinuierlich und verbindlich gearbeitet werden kann. Beim AAT werden die Klienten zu offiziellen Vertragspartnern, d.h. die Bedingungen werden in einem Kontrakt festgehalten, den alle Beteiligten unterzeichnen (Schawohl 2001: 203).

1.3 Konzeptionelle Konsistenz

Bei einer genaueren Betrachtung zeigt sich, dass die Konzepte akzeptierender und konfrontativer Pädagogik nicht in allen Aspekten stimmig und konsistent sind. So wird im Rahmen der akzeptierenden Sozialarbeit mit Jugendlichen empfohlen, - bei Akzeptanz der Klienten als Menschen - unerwünschte Einstellungen und Verhaltensweisen nicht zu billigen (Krafeld 2002: 508; Klose/Schneider 2002: 37), Impulse Heranwachsender zu kritisieren (Schröder 2002: 66) und durch Grenzsetzungen einzudämmen (Sturzenhecker 2001: 519), ablehnende Gefühle und Einschätzungen authentisch zu äußern sowie gegenüber den Klienten professionelle Distanz zu wahren. Dementsprechend bemerkt Stefan Danner bei seiner gründlichen Analyse von Krafelds Konzept zur akzeptierenden Jugendarbeit, dass der "semantische Gravitationspunkt bei den Komponenten "Ertragen" und "Konfrontation" liegt"; Krafeld vertrete "eine relativ formale, fast möchte man sagen minimalistische Auffassung von Akzeptanz" (Danner 2001: 443). Hinzu kommt die Vorstellung, dass akzeptierende Sozialarbeiter - bei aller ernsthafter, möglichst gleichberechtigter Auseinandersetzung mit den Klienten - ein tieferes Wissen über die wahren Probleme der Klienten hat. Sozialarbeiter meinen über die Verhältnisse Bescheid zu wissen, die das Leben ihrer Klienten bestimmen, und haben auch klare Vorstellungen zu den richtigen Ergebnissen der Aushandlungen mit ihnen (Grunwald/Thiersch 2001: 1140; Krafeld 1996: 23). Für Danner zeigt dies, dass gemäß dem Konzept akzeptierender Jugendarbeit nicht die Jugendlichen ernst genommen werden, sondern vor allem die gesellschaftlichen Einflüsse, denen diese unterliegen (Danner 2001: 445). Die Bezeichnung "akzeptierende" Jugendarbeit oder Pädaogik ist vor diesem Hintergrund mehr als fraglich und wurde wohl vor allem gewählt, um sich von den vorhandenen Ansätzen abzugrenzen.

Auch die konzeptionellen Überlegungen zu einer konfrontativen Pädagogik weisen Inkonsistenzen auf. Fragwürdig mutet zunächst die Begriffswahl für die skizzierten Ansätze an: Warum wird für ein pädagogisches Konzept, das überwiegend auf Einfühlungsvermögen, Verständnis, Verzeihen und Non-Direktion setzt und lediglich um 20% Konflikt- und Grenzziehungsbereitschaft ergänzt werden soll (Weidner 2002: 41), die Bezeichnung "Konfrontative Pädagogik" gewählt? Es kann vermutet werden, dass auch in diesem Fall die Abgrenzung von anderen Konzepten auf der Ebene von Schlagwörtern (Konfrontation vs. Akzeptanz) im Vordergrund steht, ohne dass die Konzepte, von denen sich abgegrenzt wird, gründlich zur Kenntnis genommen worden wären - sonst hätte man bemerken müssen, dass die "akzeptierende Pädaogik" erhebliches Konfrontationspotential enthält (vgl. auch Scherr 2002: 305 f). Darüber hinaus wäre zu klären, wie die im Rahmen konfrontativer Ansätze in Anspruch genommenen Grundlagen - z.B. autoritativer bzw. induktiver Erziehungsstil einerseits, lerntheoretisch-kognitives Paradigma inclusive eines konfrontativ-provokativen Gesprächsstils andererseits - miteinander zu vereinbaren sind. Schließlich bleibt unklar, wie der für konfrontative Pädagogik in Anspruch genommene Leitsatz "auf Kleinigkeiten reagieren, damit Großes erst gar nicht passiert" (Weidner 2002: 45) bei der Arbeit mit Mehrfachauffälligen eingelöst werden kann. Die konsequente Umsetzung dieser Maxime würde erfordern, präventive Arbeit früher anzusetzen und nicht erst mit Jugendlichen zu arbeiten, bei denen nur noch zur ultima-ratio pädaogischen Handeln gegriffen werden kann.

2 Gemeinsamkeiten und Unterschiede

Anders, als es das begriffliche Gegensatzpaar Akzeptanz-Konfrontation erwarten ließe, weisen die oben beschriebenen pädagogischen Ansätze erstaunliche Parallelen und Übereinstimmungen auf. Wenn bei der Gegenüberstellung akzeptierender und konfrontativer Pädagogik dennoch vor allem Gegensätze im Vordergrund stehen, dann deswegen, weil einseitige, unvollständige Zerrbilder der jeweiligen Ansätze konstruiert werden. Solch eine Konstruktion von Gegensätzen liegt beispielsweise dann vor, wenn man der akzeptierenden Jugendarbeit vor allem die Orientierung an den Problemen Jugendlicher, Unterstützung für eine befriedigende Lebensbewältigung und die Akzeptanz von Menschen mit kritikwürdigen Auffälligkeiten zuordnet, während für die konfrontative Pädagogik das professionelle Profil der Pädagogen betont wird, die sich mit streitbaren Positionen und moralischen Überzeugungen einbringen (Hafeneger 2002: 469). Bei einer gründlichen und unvoreingenommen Betrachtung zeigen sich dagegen eine Reihe substantieller Gemeinsamkeiten.

Im Rahmen beider Ansätze sieht man sich mit guten Gründen in der Tradition Jörg Kraußlachs, der in den späten 1960er und in den 1970er Jahren in Hamburg mit Rockern gearbeitet hat (vgl. Kraußlach/Düwer/Fellberg 1990; Kraußlach 1981). Kraußlach spricht hinsichtlich Jugendlicher, die sich abweichend verhalten, zunächst von der Notwendigkeit einer problem- und konfliktorientierten Jugendarbeit und wendet sich explizit gegen eine Sauberkeits-, Verbots- und Disziplinierungspädagogik, die sich vor allem durch Regelmentierung auszeichnet (Kaußlach 1981: 31). Wichtig sei es, dass Pädagogen und Jugendliche sich im Rahmen gemeinsamer Aktivitäten kennen lernen und tragfähige Beziehungen entwickeln. Zentral sei es weiterhin, Jugendgruppen in ihrer Bedeutung für den Einzelnen anzuerkennen und mit ihnen und nicht gegen sie zu arbeiten. Sozialarbeiter dürften Konflikten nicht ausweichen, sich dabei aber nicht in einen Teufelskreis von Stärkedemonstrationen und Dominanz verstricken lassen, sondern sollen eigene Positionen und Emotionen authentisch vertreten. Sie sollten das eigene Handeln erklären und begründen und bei den Jugendlichen um Erklärungen für deren eigenes Verhalten nachsuchen. Schließlich ist für Kraußlach auch die parteiliche, solidarische Entscheidung für die Jugendlichen, mit denen gearbeitet wird, eine wichtige Grundlage (Kraußlach 1981: 79 ff). Das schließt für ihn z.B. aus, als Sozialarbeiter mit der Polizei zusammenarbeiten. Das hört sich ziemlich akzeptierend an - allerdings muss man sich vor Augen halten, dass diese Prinzipien für Kraußlach Mittel sind, sich Interventionsberechtigung zu erwerben, was nur im Kontext langwieriger, konflikthafter Beziehungsarbeit möglich sei. Dies bedeutet, es geht nicht nur darum, die Jugendlichen zu akzeptieren, sondern von den Jugendlichen, mit denen man arbeitet, seinerseits akzeptiert zu werden, also von ihnen Autorität zugestanden zu bekommen (Kraußlach 1981: 67). Interventionsberechtigung ermögliche es dem Pädagogen, in schwierigen Situationen, z.B. wenn Aggressionen sich hochschaukeln oder gewalttätige Auseinandersetzungen drohen, einzuschreiten und bietet die Chance, mit Deeskalationssversuchen Gehör zu finden.

Für die akzeptierende Jugendarbeit bezieht man sich explizit vor allem auf den verständnisvollen, deeskalierenden, unterstützenden Umgang mit Aggressionen Jugendlicher im Kontext verbindlicher Beziehungsarbeit, so wie Kraußlach ihn beschrieben hat (Krafeld 1996: 28 ff). Demgegenüber wird in Schriften zur konfrontativen Pädagogik vor allem auf das Kraußlach’sche Konzept der Interventionsberechtigung rekurriert, das es ermögliche, abweichendes Verhalten zu kritisieren (Schawohl 2001: 201; Weidner 2002: 39). Beide Ansätze stellen jedoch nicht in Frage, dass verbindliche pädagogische Beziehungen und pädagogische Interventionen zusammengehören und notwendig sind, so wie bereits von Kraußlach konzipiert. Dies wird auch dadurch unterstrichen, dass sowohl in den Vorstellungen zur akzeptierenden als auch in denen zur konfrontativen Pädagogik zwischen den Klienten und ihrem Verhalten unterschieden wird: Die Jugendlichen, mit denen gearbeitet wird, sollen als Personen akzeptiert und ihnen soll Respekt und Sympathie entgegengebracht werden, aber ihr sozial unverträgliches Verhalten soll kritisiert bzw. durch Intervention bearbeitet werden (Krafeld 2001: 508; Weidner 2002: 39).

Es darf jedoch nicht übersehen werden, dass die Konzepte akzeptierender und konfrontativer Pädagogik auf unterschiedlichen Arbeitsfeldern entwickelt wurden: Während sich die Protagonisten des akzeptierenden Ansatzes zumeist auf die offene Jugendarbeit und die Jugendsozialarbeit beziehen, wurde konfrontative Pädagogik aus therapeutischen Traditionen und im Kontext von Trainingsprogrammen entwickelt. Diese unterschiedlichen Entwicklungskontexte prägen die pädagogischen Konzepte, so dass eine vergleichende Betrachtung diese jeweiligen Bedingungen berücksichtigen muss.

Jugendarbeit und Jugendsozialarbeit, worauf sich akzeptierende Pädagogik in erster Linie bezieht, sind tendenziell mit breiten, unspezifischen Zielgruppen konfrontiert. Entscheidend ist dabei in der Regel das Territorialprinzip, d.h. gearbeit wird mit den Jugendlichen und "natürlichen" Jugendgruppen, die innerhalb eines Sozialraumes angetroffen und erreicht werden können. Auch wenn spezifische Jugendgruppen (z.B. gewaltbereite, rechtsextrem orientierte junge Männer) erreicht und eingebunden werden sollen, sind Sozialarbeiter in der Praxis dann auch mit anderen Jugendlichen (z.B. mit jungen Frauen, Kindern oder unentschiedenen jungen Männern) konfrontiert. Eine entscheidende Herausforderung dieser Arbeit kann also darin bestehen, adäquate Angebote für unterschiedliche Jugendliche zu realisieren. Da wir es auf diesem Arbeitsfeld mit weitgehend informellen Teilnahmebedingungen zu tun haben - d.h. die Jugendlichen müssen geworben und dauerhaft interessiert werden, wenn mit ihnen kontinuierlich gearbeitet werden soll - stehen die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter regelmäßig vor der Aufgabe, auf die Besonderheiten der Jugendkultur vor Ort zu reagieren. In diesem Zusammenhang muss auch die "natürliche" Dynamik innerhalb der beteiligten Cliquen sowie zwischen verschiedenen Jugendgruppen berücksichtigt werden. Außerdem geraten dabei zwangsläufig die situativen und biografischen Kontexte der Jugendlichen und ihres Verhaltens ins Blickfeld pädagogischen Handelns.

Bei weisungsgebundenen Maßnahmen, beim Anti-Aggressivitäts-Training oder beim Coolness-Training, also in den Kontexten, auf die man sich bei der konfrontativen Pädagogik bezieht, wird dagegen mit spezifischen Zielgruppen gearbeitet. Man hat es z.B. beim AAT größtenteils mit männlichen, älteren Jugendlichen aus bildungsfernen Milieus, häufig mit Migrationserfahrung zu tun, die über eine richterliche Auflage in eine Maßnahme vermittelt werden (Kilb/Weidner 2002: 299). Jugendliche, die ähnliche Delikte begangen haben oder ähnliche Belastungen aufweisen (die z.B. gewaltbereit oder gewalttätig sind), werden in einem Kurs zusammengebracht, d.h. entscheidend ist dabei der Problembezug. Gewöhnlich kennen die Teilnehmer sich zuvor nicht, so dass die Dynamik in ihren "natürlichen" Cliquen keine Rolle für ihre Beteiligung spielt. Dadurch bleiben wichtige Kontextbedingungen - z.B. für Gewalthandeln - unberücksichtigt. Durch die Konzentration auf die Verhaltensebene werden außerdem die biografischen Bedingungen für das Handeln der Jugendlichen ausgeblendet (vgl. Scherr 2002: 305 ff). Die Bedingungen der Teilnahme sind dabei formalisiert, z.B. dadurch, dass die Teilnehmer einen schriftlichen Vertrag unterzeichnen, mit denen sie sich für die zuvor festgelegte Kurdauer auf bestimmte Verhaltensweisen verpflichten. Die Teilnahme an solch einem Kurs erfolgt nur insofern freiwillig, als sie mit dem Verzicht auf repressive Maßnahmen belohnt wird, d.h. die Beteiligung ist zunächst strategisch-instrumentell motiviert. Auch der vorzeitige Abbruch eines Trainingskurses wird in der Regel mit einer Meldung an die weisungsgebende Stelle, z.B. das Jugendgericht, sanktioniert und kann für den Abbrecher unangenehme Konsequenzen nach sich ziehen. Allerdings ist auch eine weisungsgebundene Maßnahme darauf angewiesen, dass über die sekundäre Motivation (Teilnahmeverpflichtung im Zusammenhang richterlicher Weisungen) hinaus eine primäre (intrinsische) Motivation erreicht wird (Schawohl 2001: 201).

Die unterschiedlichen Rahmenbedingen der Praxisfelder, auf denen akzeptierende und konfrontative Pädagogik zur Anwendung kommen, tragen sicherlich dazu bei, dass die mitunter sehr ähnlichen konzeptuellen Grundlagen so verschieden umgesetzt werden, dass der Eindruck grundlegender Differenzen entsteht.

3 Praxiserfahrungen

In der pädagogischen Praxis mit Jugendlichen werden verschiedene Aspekte deutlich, die für akzeptierende und konfrontative Pädagogik gleichermaßen relevant sind. Dies zeigt sich in Berichten aus der pädagogischen Praxis und spiegelt sich auch im Material des Projekts "Rechtsextremismus und Fremdenfeindlichkeit" wider, auf das sich im Folgenden vor allem bezogen wird.

3.1 Professionelle pädagogische Beziehungen

Die Professionalität pädagogischer Beziehungen und ihre Abgrenzung von persönlichen Beziehungen wird in der pädagogischen Praxis als wichtig erachtet, unabhängig vom Charakter des Angebotes. Allerdings erleben Sozialarbeiterinnen und Pädagogen auch professionelle Beziehung auf persönlicher Ebene und sie haben den Eindruck, dass professionelle Beziehungen auch durch persönliche Eigenheiten geprägt werden. Dies ist besonders dann der Fall, wenn man länger miteinander zu tun hat, und sich intensivere Kontakte entwickeln. Dabei lassen sich vor allem solche Jugendliche auf Sozialarbeiter und Beziehungen zu ihnen ein, bei denen sonstige Bindungen (z.B. zur Familie, zu Freunden) fehlen oder von ihnen als unbefriedigend erlebt werden - dies kann auch zeitlich begrenzt der Fall sein, dann etwa, wenn ein Jugendlicher im Gefängnis sitzt. Fachkräfte geraten auf diese Weise teilweise in die Rolle eines Lückenbüßers und/oder in Konkurrenz zu anderen Beziehungen der Jugendlichen. Rückschläge, Enttäuschungen oder das Scheitern solch intensiver professioneller Beziehungen werden auch von Pädagogen als persönliches Scheitern, bisweilen auch als persönliche Kränkung erlebt und müssen vom Einzelnen verarbeitet werden.

Vor allem im Zusammenhang offener Angebote kann sozialpädagogische Beziehungsarbeit den Charakter eines Familienersatzes erhalten, mit der Konsequenz, dass Jugendliche sich erst sehr spät von den Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen bzw. von den besuchten Einrichtungen ablösen, d.h. es kommt vor, dass die "Jugendlichen" auch dann noch kommen, wenn sie älter sind und schon eigene Kinder haben. Ein Hinweis auf die Intensität, die diese Beziehungen auch für pädagogische Profis haben, kann darin gesehen werden, dass es ihnen oft schwerfällt, sich nach einer Phase der Arbeit mit einer bestimmten Gruppe auf neue Gruppen einzulassen (vgl. auch Bimschas 2002: 56). Es kann also vermutet werden, dass solche Dauerbeziehungen auch durch Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter ermöglicht und gefördert werden, so dass sich in diesen Fällen die wechselseitigen Bedürfnisse nach einer Ersatzfamilie gegenseitig stützen. In der praktischen Arbeit wird auf unterschiedliche Weise versucht, die Bindung zwischen Sozialarbeiter/innen und Jugendlichen nicht zu exklusiv und intensiv werden zu lassen: Fragen, Entwicklungen und Unsicherheiten werden im Kollegenteam reflektiert, die Bezugspersonen der Jugendlichen wechseln ständig oder es wird darauf geachtet, dass es mehrere Bezugspersonen gibt; oder aber die Arbeit wird konsequent beendet, wenn die Jugendlichen ein bestimmtes Alter, bestimmte Entwicklungen oder Fähigkeiten erreicht haben.

Die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter von Trainingsprogrammen oder anderen stärker strukturierten Angeboten sind diesbezüglich in einer anderen Situation. Die kürzere Dauer, die größere persönliche Distanz und der festgelegte Ablauf verhindern gewöhnlich, dass sich persönliche Nähe entwickelt und vergleichbare Ablösungsschwierigkeiten offensichtlich werden. Biografieanalytische Aspekte werden im Umgang mit den Klienten dabei zugunsten von Versuchen, Verhaltensmodifikationen zu erreichen, vernachlässigt oder sogar ausgeblendet - was von jugendlichen Klienten übrigens als problematisch erlebt werden kann (vgl. Weidner 2001: 44). Vor diesem Hintergrund wird verständlich, dass auch die in diesem Bereich tätigen Pädagoginnen und Pädagogen ihr persönliches Erleben oder die Bewältigung persönlicher Herausforderungen eher nicht thematisieren. Über spezifische Probleme und Schwierigkeiten, die diese Arbeitsformen für die Betroffenen mit sich bringen, können an dieser Stelle lediglich Spekulationen angestellt werden. So kann vermutet werden, dass die fehlende Thematisierung sich dann als Problem erweist, wenn bestimmte Arbeitsphasen mit großen Unsicherheiten und Belastungen verbunden sind.

3.2 Regeln und Grenzsetzungen

Aus Sicht von Praktikerinnen und Praktikern ist es grundsätzlich wichtig, in der Arbeit mit Jugendlichen, die sich abweichend verhalten, Grenzen zu setzen und auf diese Weise Normen zu verdeutlichen. Man dürfe sich keinesfalls in Kumpanei und Mitwisserschaft verwickeln lassen, strafbare Handlungen sollten konsequent zur Anzeige gebracht werden. Auf diese Weise könne es gelingen, in der Arbeit mit Jugendlichen Klarheit und Transparenz herzustellen. Wenn man mit Cliquen arbeitet, könnten so auch die Jugendlichen unterstützt werden, die Straftaten ablehnen. Allerdings werden solch konsequente Abgrenzungen oder Reaktionen in der Praxis nicht immer als sinnvoll und möglich erachtet. Außerdem ist oft nicht klar, wie die zu akzeptierende Person vom kritikwürdigen Verhalten unterschieden werden soll, da beide untrennbar miteinander verbunden sind.

Besonders in der offenen und aufsuchenden Jugend(sozial)arbeit befürchtet man ferner, den Kontakt zu den Jugendlichen durch Kritik oder Grenzsetzungen so stark zu belasten, dass diese die Beziehung zu den Sozialarbeitern abbrechen und sie somit nicht mehr erreicht werden können. Darüber hinaus kann solch eine Abgrenzung für Sozialarbeiter/innen mit inneren Konflikten verbunden sein, d.h. sie befürchten mitunter, als Verräter angesehen zu werden und sich auch selbst so zu fühlen. Schließlich kann auch Angst um die persönliche Sicherheit dazu führen, dass bei regelwidrigem Verhalten weggeschaut wird oder dass Pädagogen gar nicht so genau wissen wollen, was Jugendliche getan haben oder planen. In der Praxis offener Angebote sind Regeln und Grenzen daher häufig ein Ergebnis von Aushandlungsprozessen, um die Beteiligung der Betroffenen und die Verbindlichkeit der Regeln zu erhöhen.

In stärker strukturierten Angeboten wird es zum Teil als schwierig erlebt, Ansatzpunkte für fruchtbare Diskussionen mit rechtsextremen Jugendlichen zu finden, weil die Jugendlichen sich nicht immer auf offene Gespräche einlassen, sondern nur ideologische Versatzstücke äußern. Mitunter wird daher zu provokativen Methoden gegriffen, die auch demütigende und manipulative Aspekte beinhalten können, um auf diese Weise Verfestigungen aufzuweichen und eine Öffnung zu erreichen. Solch ein Vorgehen kann unter Umständen die Gefahr des Machtmissbrauchs, der Einschüchterung oder sogar körperlicher Übergriffe bergen (vgl. auch Weidner 2001: 42). Hinsichtlich der Glen Mills School wird außerdem die Beobachtung mitgeteilt, dass das durch militärischen Kommandoton geprägte Klima Stigmatisierungsprozesse begünstigen kann (Weidner 2001: 46).

3.3 Pädagogik im Gruppenkontext

Den Gleichaltrigen wird in den hier relevanten pädagogischen Kontexten große Bedeutung beigemessen. Im Rahmen der Jugend(sozial)arbeit steht dabei die Cliquenarbeit mit "naturwüchsigen" peer-groups im Vordergrund, während man bei Trainingsprogrammen vor allem auf die direkten Rückmeldungen "fremder" Jugendlicher setzt, die die Rationalisierungs- und Vermeidungsstrategien ihrer Altersgenossen durchschauen und schonungslos offenlegen.

Im Rahmen der offenen und aufsuchenden Jugendarbeit gilt es in der Regel als erstrebenswert, Jugendliche nicht aus ihren Gruppen oder Cliquen herauszulösen, die für sie von großer Bedeutung sind, sondern mit diesen Gruppen zu arbeiten. Für Jugendliche sei das Zusammensein mit Freundinnen und Freunden oft das zentrale Motiv, eine Einrichtung zu besuchen oder an einem Angebot teilzunehmen. Allerdings berichten Praktikerinnen und Praktiker, dass sie zu Jugendlichen im Gruppenverband mitunter kaum tragfähige Beziehungen aufbauen können. Intensivere Beziehungen, in denen Entwicklungsprozesse angeregt oder Unterstützung gewährt werden kann, könnten in der Regel zu einzelnen Jugendlichen aufgebaut werden, z.B. in Beratungssituationen. Von Gleichaltrigengruppen werden solche Beziehungen beargwöhnt, teilweise kommt es auch zu Anfeindungen der Gruppe. Pädagogen fühlen sich damit zum Teil vor die Entscheidung gestellt, ob man einzelne Jugendliche unterstützt - und auf diese Weise möglicherweise das Vertrauensverhältnis zur Gruppe gefährdet - oder ob trotz der ungewissen Erfolgsaussichten versucht werden soll, mit der ganzen Gruppe zu arbeiten.

Während im Rahmen offener Angebote nicht immer die Ansicht vertreten wird, rechtsextreme und fremdenfeindliche Äußerungen müssten umgehend aufgegriffen und thematisiert werden, ist man sich im Kontext von Trainingskursen weitgehend darüber einige, dass diese Themen bzw. Äußerungen angesprochen werden müssen, um für die Jugendlichen nicht noch interessanter zu werden. Unabhängig vom jeweiligen pädagogischen Angebot wurde in der Praxis allerdings die Erfahrung gemacht, dass bestimmte Gruppenkonstellationen Risiken für solche Konfrontationen bergen. In Gruppen, in denen die politischen Kräfteverhältnisse nicht geklärt sind, wird die Gefahr gesehen, dass entsprechende Ideologien gerade für Unentschlossene aufgewertet werden, wenn die Befürworter rechtsextremer Ideen in den Augen der Jugendlichen als Sieger aus einer Konfrontation hervorgehen. Der Versuch, sich als Pädagogen oder Pädagogin gegen entsprechende Äußerungen zu behaupten, wird dann besonders schwierig, wenn sich Bündnisse zwischen den Jugendlichen entwickeln, die es erschweren, geeignete Ansatzpunkte und Argumente zu finden. Pädagogen müssen daher nicht nur inhaltlich und argumentativ gut vorbereitet, sondern auch in der Lage sein, die Gruppendynamik in solchen Situationen einzuschätzen und im Sinne ihrer pädagogischen Ziele zu nutzen.

Abschließend bleibt festzuhalten, dass Pädagoginnen und Pädagogen, die mit rechtsorientierten und rechtsextrem orientierten Jugendlichen arbeiten, Akzeptanz und Konfrontation nicht als Gegensätze, sondern als sich ergänzende Facetten erleben. Regelmäßig weisen sie darauf hin, dass rechtsextrem orientierte Jugendliche Interesse an politischer Auseinandersetzung haben. Pädagogen können diesen Jugendlichen wichtige Reibungsflächen bieten. Dies ist in ihren Augen aber nur möglich, wenn es auch Gelegenheit zur Thematisierung und Bearbeitung persönlicher Probleme im Rahmen einer durch Vertrauen geprägten Beziehung gibt. Die Bearbeitung ideologischer und biografischer Aspekte sind in der Praxis demnach aufeinander angewiesen und sollten nicht gegeneinander ausgespielt werden.

4 Gemeinsame Herausforderungen und wechselseitige Bereicherungen

Für die pädagogische Arbeit mit Jugendlichen, die durch delinquentes oder extremistisch motiviertes Verhalten auffällig geworden sind, werden mit den Begriffen "Akzeptanz" und "Konfrontation" verschiedene Ansatzmöglichkeiten bezeichnet und einander gegenübergestellt. Bei genauerer Betrachtung wird allerdings deutlich, dass "akzeptierende Sozialarbeit" und "konfrontative Pädagogik" konzeptionell erhebliche Gemeinsamkeiten aufweisen. Dies kann nicht verwundern, gehören doch zu jeglicher pädagogischen Arbeit sowohl akzeptierende als auch konfrontative Aspekte. Nach Stefan Danner kann es daher auch nicht darum gehen, sich in pädagogischen Beziehungen zwischen Akzeptanz und Nicht-Akzeptanz zu entscheiden, sondern es müssen Formen fordernder und nicht kränkender Nicht-Akzeptanz entwickelt und praktiziert werden (Danner 2001: 457). Unterschiedlich sind dagegen vor allem die Arbeitsfelder, auf denen Ansätze "akzeptierender" und "konfrontativer" Pädagogik entwickelt und praktiziert werden. Dies hat zur Folge, dass konkrete Erfahrungen und Vorgehendsweisen nur bedingt miteinander vergleichbar sind und dass man sich in beiden Traditionen wechselseitig kaum differenziert zur Kenntnis nimmt. Zum Abschluss dieses Beitrags sollen sowohl Aspekte benannt werden, die arbeitsfeldübergreifend als Herausforderungen an eine akzeptierend-konfrontative Pädagogik deutlich werden als auch jene, in denen man voneinander profitieren könnte.

Professionelle pädagogische Beziehungen: Unabhängig vom jeweiligen Arbeitsfeld wird für die pädagogische Arbeit Professionalität gefordert - auch bei der Gestaltung der Beziehungen zu jugendlichen Klienten. Unklar bleibt aber in der Regel, wodurch professionelle Beziehungen gekennzeichnet sind und wie diese zu gestalten sind. In die Fachdiskussion werden dabei verschiedene Begriffe eingebracht: Das Handeln der Pädagogen soll regelgeleitetet und zweckgerichtet (Pollak 2002: 82) bzw. durch "fachliche Parteilichkeit" (Klose/Schneider 2002: 38) gekennzeichnet sein, dabei sollen sie den personalen Bezug zu den Klienten erhalten (Schröder 2001: 66) und sich mit ihnen identifizieren, ohne quasinatürliche Beziehungen zu ihnen zu unterhalten (Pollak 2002: 82 f). An anderer Stelle fordert man, pädagogische Beziehungen sollten sich durch Sympathie und Respekt (Weidner 2002: 39) bzw. durch wechselseitige Akzeptanz (Kraußlach 1981: 67) auszeichnen. Insgesamt entsteht der Eindruck, dass die inhaltlich letztlich unklaren Begriffe "Fachlichkeit" bzw. "Professionalität" verdecken, dass es bisher keine klaren Vorstellungen zur Gestaltung dieser Beziehungen gibt. Notwendig sind in diesem Zusammenhang unter anderem Möglichkeiten, Beziehungsfragen auch hinsichtlich subjektiver, persönlicher Aspekte zu reflektieren und zu thematisieren, um diese kontrolliert zum Bestandteil der eigenen Arbeit zu machen. Die Voraussetzungen und die Gestaltung pädagogischer Beziehungen wird im Rahmen stärker strukturierter Maßnahmen, die sich eher als konfrontativ verstehen, weniger erkennbar thematisiert als im Rahmen offener Angebote, die auch biografische Aspekte bei Klienten und Mitarbeitern einbeziehen können. In der offenen nd aufsuchenden Jugendarbeit verfügt man damit über zusätzliche Möglichkeiten zur Optimierung der eigenen Arbeit - auch wenn dieses Potenzial in der Regel nicht systematisch genutzt wird.

Regeln und Grenzsetzungen: Weitgehend Einvernehmen besteht darüber, dass pädagogische Fachkräfte neben der grundsätzlichen Akzeptanz, die sie ihren Klienten als Personen entgegenbringen sollen, ihnen gegenüber auch einen Entwicklungsauftrag haben, der es erforderlich macht, bestimmte Einstellungen oder Verhaltensweisen zu missbilligen, dagegegen zu intervenieren oder Grenzen zu setzen. In der Praxis offener Angebote, die sich häufig als "akzeptierend" verstehen, werden Interventionsbedarf und Grenzen sowohl auf der Grundlage persönlicher Einschätzungen oder pädagogischer Erwägungen als auch anhand strafrechtlicher Kriterien bestimmt. Mitunter ist in jedem Einzelfall abzuwägen, ob bei einer bestimmten Intervention nicht vielleicht die unerwünschten Konsequenzen dominieren, z.B. dann, wenn die Gefahr besteht, dass eine Clique sich zurückzieht und nicht mehr erreicht werden kann. In stärker strukturierten Maßnahmen gibt es in der Regel klare und transparente Regeln, die auch konsequent angewendet werden; dies gilt auch für Rahmenbedingungen und den Abschluss der pädagogischen Maßnahmen. Solch eine Klarheit und Konsequenz könnte für manch offenes Angebot eine Strukturierungshilfe und Bereicherung darstellen. Andererseits werden Regeln und Grenzen im Rahmen offener Angebote verschiedentlich zusammen mit Jugendlichen ausgehandelt; solche eine Partizipation steigert mitunter die Verbindlichkeit und Nachhaltigkeit von Normen, die dann eher unterlaufen würden, wenn Regeln als von außen vorgegeben erlebt werden.

Pädagogik im Gruppenkontext: Für die pädagogische Arbeit mit Jugendlichen spielen Gleichaltrigengruppen eine wichtige Rolle. In der "akzeptierenden Sozialarbeit" soll mit den natürlichen Cliquen gearbeitet werden, was in der Praxis aber teilweise mit Misserfolgserlebnissen verbunden ist, während man in der Einzelarbeit eher den Eindruck hat, produktive Entwicklungen anregen zu können. Gegenwärtig werden beide Arbeitsformen allerdings häufig in Konkurrenz zueinander erlebt, d.h. wirkungsvolle Einzelarbeit scheint die Gruppenarbeit zu gefährden und die Arbeit mit Cliquen erschwert es vielerorts, Einzelne zu erreichen. Wenn beide Arbeitsformen miteinander kombiniert werden können, dann gilt dies tendenziell als Ergebnis günstiger Zufälle. Sinnvoll erscheint es mir vor diesem Hintergrund, über die Verbindung von Cliquen- und Einzelarbeit nachzudenken und Vorstellungen dazu zu entwickeln, wie beide Arbeitsformen mit ihren jeweils spezifischen Potenzialen integriert werden können. In der "konfrontativen Pädagogik" setzt man eher auf themen- bzw. deliktspezifisch zusammengesetzte Gruppen, die hinsichtlich der Verdeutlichung und Sanktionierung eines neuen Normsystems besonders effektiv sein sollen. Im pädagogischen Prozess werden die Gleichaltrigen dabei systematischer berücksichtigt und eingebunden, als die natürlichen Cliquen in der "akzeptierenden Sozialarbeit". Schwierigkeiten werden allerdings deutlich, wenn es darum geht, die in der natürlichen Gruppe erarbeiteten Erkenntnisse und Veränderungen auf den Alltag zu übertragen, wo die Jugendlichen dann wieder mit ihrem gewohnten Umfeld konfrontiert sind.

Nicht nur vor diesem Hintergrund stellt die Verbindung pädagogischer Angebote zu außerpädagogischen Bereichen eine zentrale Herausforderung dar. Den Berichten aus der Praxis zufolge, haben Jugendliche ein feines Gespür für unterschiedliche Qualitäten von Anerkennung und Entwicklungsmöglichkeiten. Offenbar sind produktive Entwicklungen dann besonders wahrscheinlich, wenn Jugendliche mit "richtigen" Autoritäten und erkennbaren Kompetenzen konfrontiert werden - z.B. dem Kapitän auf einem Segelschiff oder einem Bergführer der örtlichen Bergrettung. Motivationsfördernd wirkt es sich auch aus, wenn sie den Eindruck haben, dass es auf sie ankommt und sie sich in schwierigen Situationen wirklich bewähren können oder wenn sie nach der Vermittlung in ein Ausbildungs- oder Arbeitsverhältnis eigenes Geld verdienen können. Hierfür bedarf es zunächst der Integration pädagogischer und außerpädagogischer Angebote, die in der pädagogischen Praxis vereinzelt umgesetzt ist, aber weder in den Konzeptionen "akzeptierender" noch in denen "konfrontativer" Pädagogik systematischen Stellenwert hat.

Es ist sicherlich nicht immer möglich und wünschenswert, pädagogische Konzepte, die auf verschiedenen Arbeitsfeldern entwickelt wurden bzw. Anwendung finden, einander anzugleichen oder aufeinander zu übertragen. Doch solange "Akzeptanz" und "Konfrontation" vor allem als konkurrierende Ansätze verstanden und einander im Sinne eines "Entweder-Oder" gegenüber gestellt werden, bleiben interessante und produktive Entwicklungsmöglichkeiten blockiert. Wichtig wäre es stattdessen, dass man sich arbeitsfeldübergreifend zur Kenntnis nimmt, Anregungspotenziale nutzt und auf fragwürdige Abgrenzungsrhetorik verzichtet.


Für interessante Anregungen, Ergänzungen und Hinweise zu einer frühen Fassung dieses Beitrags danke ich Ulrich Brüggemann, Andrea Pingel und Renate Schulze.

Im Projekt "Rechtsextremismus und Fremdenfeindlichkeit - Jugendpolitische und pädagogische Herausforderungen" arbeiten Andrea Pingel, Renate Schulze (Sachbearbeitung) und Peter Rieker am Deutschen Jugendinstitut, Regionale Arbeitsstelle Leipzig. Finanziell unterstützt wird das Projekt seit Juni 2000 durch das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. Informationen über die Erfahrungen in der pädagogischen Arbeit mit rechts- bzw. rechtsextrem orientierten Jugendlichen wurden bei mehr als 30 Projektbesuchen im gesamten Bundesgebiet und bei verschiedenen Workshops mit Praktikerinnen und Praktikern gesammelt. Informationen zum Ansatz, zum methodischen Vorgehen und zu den Ergebnissen dieser Untersuchung sind dem vorliegenden Projektbericht zu entnehmen (Pingel/Rieker 2002).

Literatur

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Weidner, Jens: Vom Straftäter zum Gentleman? Über konfrontative Pädagogik als Erziehungs-ultima ratio. In: Colla, Herbert E./Scholz, Christian/Weidner, Jens (Hg.): "Konfrontative Pädagogik" - Das Glen Mills Experiment. Forum Verlag Godesberg, Mönchengladbach 2001, S. 7-54

Vita

Peter Rieker, Jahrgang 1962, Studium der Soziologie in Frankfurt/M. und Berlin, 1987 Diplom in Soziologie an der FU-Berlin, 1996 Promotion zum Dr. phil. an der Universität Hildesheim. Forschungsprojekte zu Migration und interethnischen Kontakten sowie zu Rechtsextremismus und Delinquenz bei Kindern und Jugendlichen, z.Zt. wissenschaftlicher Referent am Deutschen Jugendinstitut, Außenstelle Halle, in der Arbeitsstelle Rechtsextremismus und Fremdenfeindlichkeit.

Kontaktadresse

Deutsches Jugendinstitut e.V., Regionale Arbeitsstelle Halle,
Franckeplatz 1,
06110 Halle/Saale,

Tel: 0345-68178-29

E-Mail: Diese E-Mail-Adresse ist gegen Spambots geschützt! JavaScript muss aktiviert werden, damit sie angezeigt werden kann.